Formação Continuada

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO CONTEXTO DO SEMI-ÁRIDO: UM DIÁLOGO COM A PEDAGOGIA FREIRIANA

Elmo de Souza Lima (UFPI)

José Augusto de C. Mendes Sobrinho (UFPI)

RESUMO

O trabalho tem o propósito de refletir sobre os processos de formação continuada desenvolvidos no Semi-Árido, na perspectiva freiriana, tendo a problematização e a dialogicidade como princípios pedagógicos norteadores das reflexões sobre o contexto sócio-político, cultural e educacional da região. Os eventos formativos são construídos a partir da valorização da cultura local e dos saberes docentes, assim como, através dos diálogos críticos estabelecidos entre os saberes docentes, os saberes locais e os conhecimentos científicos. Essa formação docente contextualizada possibilita uma articulação da formação teórica às necessidades das escolas.

Palavras-chaves: Formação docente. Educação contextualizada. Semi-Árido.

ABSTRACT

The paperwork has the purpose of making a reflection about the processes of teachers’ continuous formation developed in Semi-Arid, in the perspective of the theorist Paulo Freire, having the problematic and dialogic as directive pedagogical principles of reflections about the socio-political, cultural and educational contexts in the region. The formation events are constructed from the valorization of the local knowledge and teachers’ culture, as well, throughout critic dialogs established among the teacher’s knowledge, local knowledge and scientific knowledge. This culturally responsive teaching formation allows an articulation of theoretical formation with the necessities of the school.

Key-words: Teachers’ Formation. Culturally Responsive Teaching. Semi-Arid.

Introdução

As discussões sobre os processos de formação docente vêm se ampliando significativamente, nos últimos anos, no Brasil diante das exigências da sociedade globalizada quanto à implementação de uma educação de qualidade que impulsione o desenvolvimento sustentável, resultando na criação de diversos programas de formação continuada nas várias regiões do país. No entanto, para alguns pesquisadores da educação essas experiências não têm apresentado resultados expressivos que garantam inovações nas práticas pedagógicas desses docentes e, conseqüentemente, a melhoria da educação.

De acordo com os estudos de Candau (1996), Nóvoa (1995), Scheibe (2002), dentre outros, muitos desses programas de formação precisam ser rediscutidos no sentido de garantir uma formação docente comprometida com o desenvolvimento desses profissionais numa perspectiva crítica e autônoma, tornando-os capazes de construir uma educação dialógica e problematizadora que possibilite aos alunos o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre o papel que eles devem assumir enquanto cidadão.

Diante desse contexto, sentimos a necessidade de socializar as reflexões que estamos realizadas, a partir da pesquisa em desenvolvimento no curso de mestrado em educação, sobre a experiência de formação continuada de professores desenvolvida pela Escola de Formação Paulo de Tarso (EFPT), envolvendo 10 municípios da microrregião de Valença e Oeiras, no Semi-Árido piauiense. Esse projeto de formação continuada de professores teve início em 2004 e busca construir novos processos formativos contextualizados no Semi-Árido que valorize e ressiginifique os saberes docentes através da problematização das práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Além disso, tenta se estabelecer um diálogo entre os saberes pedagógicos e curriculares e os saberes e valores vivenciados pelas populações sertanejas.

1. Contextualizando as práticas de formação docente no Semi-Árido

Os processos de formação docentes desenvolvidos, historicamente, no Semi-Árido Brasileiro basearam-se no modelo da racionalidade técnica, constituindo-se numa formação técnica, fragmentada e especializada, que se apega ao cientificismo cartesiano e que vê o professor como um profissional responsável pela reprodução dos conhecimentos científicos de forma mecânica e acrítica.

Neste caso, são propostas de formação que não reconhece as necessidades políticas e pedagógicas vivenciadas pelos professores no cotidiano das escolas, como também, não tem abertura para dialogar com os valores culturais que permeiam as práticas educativas e culturais do sertão nordestino.

Observamos também que, além de não reconhecer os anseios e desejos dos professores e das comunidades, a maioria desses programas de formação docente dissemina um conjunto de valores e crenças que vão de encontro aos saberes culturais produzidos pelas comunidades e, mais, reproduzem narrativas e discursos que reforçam as imagens e os estereótipos construídos sobre o Semi-Árido enquanto espaço da fome, da pobreza e da miséria.

Diante desse contexto, diversas organizações e movimentos sociais ligados à Igreja Católica iniciaram, na década de 90, várias mobilizações com o intuito de debater sobre o modelo de educação desenvolvido nas escolas do Semi-Árido, propondo uma educação que fosse comprometida com a transformação das condições de dominação, exploração e injustiças sociais que predominam na região.

Articulados através da RESAB (Rede de Educação no Semi-Árido), a partir de 2001, boa parte dessas organizações assumiram o compromisso de lutar por uma educação que dialogassem com os saberes socioculturais e reconhecessem as potencialidades e riquezas da região, assim como, assumissem o compromisso de contribuir na construção de políticas de desenvolvimento sustentável para o sertão articulado aos princípios da convivência com o Semi-Árido.

Verificamos, portanto, que a proposta de educação para a “convivência com o Semi-Árido” precisa estabelecer um amplo diálogo com a cultura vivenciada pelos sertanejos/as, buscando valorizar suas experiências e seus saberes, como forma de construir uma nova concepção de desenvolvimento focado nos princípios da solidariedade, da cooperação e da justiça social. Entretanto, torna-se necessário construir um modelo de educação que apresente mudanças significativas não só no campo metodológico, mas também seja capaz de construir uma nova estrutura organizacional que transforme a escola num espaço democrático, participativo e emancipador.

2. Construindo novas propostas de formação docente no Semi-Árido

O debate sobre a construção de uma proposta de educação contextualizada no Semi-Árido passa, prioritariamente, pela discussão das políticas de formação de professores/as desenvolvidas na região, com o intuito de identificar os limites e os desafios que precisam ser superados na perspectiva de construir novas propostas político-pedagógicas que favoreçam a formação de professores/as para atuar de forma crítica e reflexiva, reconstruindo valores e tecendo novos sonhos no Semi-Árido.

Com o avanço dos debates realizados em torno da proposta de educação para a convivência com o Semi-Árido brasileiro, algumas organizações não-governamentais (IRPAA – Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada; Cáritas Regional do Piauí; Escola de Formação Paulo de Tarso – PI; MOC – Movimento de Organização Comunitária – BA; dentre outras.), que participam da Rede de Educação no Semi-Árido Brasileiro (RESAB), começaram a discutir novas propostas de formação de professores para atuar no Semi-Árido, que desenvolvessem novos saberes político-pedagógicos que estivessem em sintonia com a proposta de educação para a convivência e também adotassem novos compromissos políticos e éticos voltados para a transformação social da região.

De acordo com essas organizações, os processos de formação de professores devem ser construídos com base na realidade vivenciada pelos docentes, assim como, com base nas necessidades das comunidades e nos princípios políticos definidos no projeto de desenvolvimento sustentável para a região. Neste caso, a proposta de formação docente deve comprometer-se e articular-se com um projeto de sociedade justa e democrática, que prepare os jovens para atuarem de forma crítica enquanto cidadão.

Observamos que as experiências de formação docente contextualizada no semi-árido fundamentam-se no pensamento crítico de Freire (2005), Giroux (1997), Nóvoa (1995), dentre outros, e são desenvolvidas com o intuito de contribuir com a formação de professores que sejam capazes de refletir criticamente sobre o contexto sócio-político e econômico, possibilitando a construção de práticas pedagógicas emancipatórias e transformadoras. São processos formativos voltados para a reflexão coletiva das práticas docentes e das condições de trabalhos que são oferecidas para o desenvolvimento dos projetos político-pedagógico das escolas.

Nessas experiências, as dinâmicas de formação são construídas no sentido de possibilitar que os professores sejam capazes de tornarem-se pesquisadores de suas próprias práticas, ou seja, a formação está centrada na reflexão crítica das práticas docentes. A construção de novos conhecimentos e dos saberes docentes dar-se-á por meio do confronto que se estabelece entre as reflexões realizadas sobre as práticas docentes e as análises que se faz sobre as teorias que fundamentam as concepções pedagógicas voltadas para a construção de uma educação emancipadora.

Quando ao projeto de formação continuada de professor/a desenvolvido pela EFPT, no semi-árido piauiense, podemos observar que os processos formativos são construídos a partir dos referenciais políticos e pedagógicos defendidos por Paulo Freire (2005), tendo a “problematização” e a “dialogicidade” como princípio básico para o desenvolvimento das reflexões e o desvendamento do contexto sócio-político e cultural das comunidades, assim como, os aspectos político-educativos.

Desse modo, verificamos que essa opção metodológica tem possibilitando que os professores sejam instigados a refletirem criticamente tanto sobre suas práticas pedagógicas quanto sobre o contexto social, político, cultural e econômico da região, no sentido de construir uma educação que esteja em sintonia com os valores e os saberes das comunidades, suas necessidades e sonhos. Uma educação que seja capaz de desenvolver uma visão crítica acerca dos problemas vivenciados pela população e que aponte alternativas voltadas para a melhoria da qualidade de vida da população.

2.1. A problematização como elemento de contextualização da formação docente

As práticas de formação decente comprometidas com o desenvolvimento da consciência crítica dos professores devem ser construídas a partir da reflexão crítica sobre o contexto sócio-político e educacional em que eles estão inseridos. Sendo assim, os processos de formação docente desenvolvidos pela EFPT são construídos com base na problematização dos aspectos sócio-culturais do Semi-Árido e das práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas. Para Freire (2005, p. 80),

[...] quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada.

Neste caso, verificamos que esses processos de qualificação desenvolvidos com base na problematização da realidade possibilitam a construção de uma formação mais sólida e consistente, pois se constrói enquanto práxis pedagógica, articulando os saberes da experiência com os conhecimentos teóricos que fundamentam as concepções críticas da educação. Entretanto, podemos observar que uma formação problematizadora se faz num “esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham” (FREIRE, 2005, p. 82).

Neste sentido, observamos que os processos de problematização são construídos em duas dimensões: a problematização do contexto social e a problematização das práticas pedagógicas.

a) A problematização do contexto social: são atividades de formação, desenvolvidas no início dos cursos, voltadas para a reflexão crítica das condições históricas, sociais, econômicas, culturais e ambientais do Semi-Árido com o intuito de compreender como se deram as relações sociais e de poder naquele espaço e quais as influências desses processos sócio-históricos na a construção dos contextos sociocultural e políticos atuais. Foram momentos de releituras históricas e de desmistificação e reconstrução de significados sobre a história e a cultura da região.

b) A problematização das práticas pedagógicas: neste momento, os professores voltam-se para a reflexão crítica do contexto da escola e para o fazer educativo. Inicialmente, tentando identificar como o contexto sócio, político e econômico influenciam ou estão presentes no cotidiano das práticas educativas; segundo, percebendo as concepções políticas e pedagógicas que norteiam as práticas docentes. Os processos de problematização das práticas pedagógicas ocorreram numa dimensão mais ampla, em que os professores são levados a identificar as influências macro-políticas e ideológica na educação. São processos nos quais os professores têm a oportunidade de descobrir-se enquanto ser político, enquanto sujeito capaz de impulsionar as transformações sociais nas comunidades.

Descrevemos esses dois processos de forma didaticamente separada para facilitar a compreensão dessas dinâmicas, no entanto, não queremos dizer que ambos ocorram de forma dissociada, pelo contrário, não tem como se fazer uma discussão sobre as práticas pedagógicas sem utilizar-se dos elementos políticos e pedagógicos observados e analisados durante a problematização do contexto social. Esses processos são complementares e devem acontecer paralelamente. Dessa forma, os professores começam a perceber que a educação não é uma ação isolada, mas uma parte complexa da sociedade e que precisa está integrada e em sintonia com as necessidades e as demandas sociais.

Verificamos que esse trabalho contribuiu para a desmistificação de muitos preconceitos e visões estereotipadas construídas a cerca da região, em que se utilizavam de explicações religiosas e/ou de questões ambientais para explicar ou justificar os processos de exploração e dominação exercidos pelos grupos dominantes sobre boa parte da população. O que pode ser constatado nos depoimentos dos docentes:

[...] essa formação, da Escola de Formação Paulo de Tarso, tem despertado a gente pra uma nova visão do Semi-Árido. Hoje eu acredito que a turma que ta aqui nessa formação gosta muito mais daqui da nossa região semi-árida do que gostava antes porque a gente conhece, hoje a gente já sabe das nossas potencialidades, a gente descobriu isso nessa formação e hoje se valoriza muito mais (P01).

[...] essa formação [...] foi de grande importância principalmente nessa questão realmente do despertar, do enxergar, do vê essa necessidade de se trabalhar, de se conhecer o chão em que se pisa, em se descobrir essas potencialidade existente na região em que você mora e que muitas não se sabia, não se enxergava e estava bem ali a sua frente a olhos vistos, mas não se via (P04).

Na verdade, todo esse trabalho possibilitou que os professores pudessem compreender o espaço em que eles viviam e estavam atuando, em seguida, tomassem consciência das relações políticas que permeiam as práticas sociais e culturais que exercem fortes influencias na vida das pessoas, nos processos educativos e até nos processos de dominação e opressão na região.

Além de despertar nos professores uma visão crítica sobre o Semi-Árido, os processos de problematização trouxeram também novas possibilidades para construção de práticas educativas contextualizadas, voltadas para os anseios e necessidades dos alunos.

2.2. A Dialogicidade como mecanismo de aproximação entre os saberes docentes e a cultura local

As experiências de formação docente que se apresentam como uma alternativa político-pedagógica para a consolidação dos processos democráticos na educação e para construção da autonomia profissional dos professores não podem deixar de utilizar a dialogicidade como princípio pedagógico fundamental para a construção e dinamização das ações formativas. Assim,

O que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese, é a problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para que melhor possa compreendê-lo, explicitá-lo, transformá-lo [...] (FREIRE, 1975, p. 51).

Verificamos que os processos dialógicos construídos no decorrer das práticas formativas, desenvolvidas pela EFPT, têm se configurando como momentos fecundos para a construção de novos saberes, tanto para os coordenadores do processo de formação quanto para os docentes em formação. Essa relação de dialogicidade tem se constituído em diferentes espaços e tempos de formação: i) as relações dialógicas entre os formadores e os professores durante os espaços de discussões temáticas; ii) as relações entre os docentes em formação durante os debates temáticos, as reflexões sobre as práticas educativas e nos momentos de socialização e iii) as trocas de experiências construídas nas escolas do Semi-Árido e partilhadas e compartilhadas nos espaços e nos tempos de formação.

Na relação dialógica a construção do saber e do conhecimento dar-se-á de forma coletiva e compartilhada em que “[...] uns que ensinam e, ao fazê-lo, aprendem. Outros aprendem e, ao fazê-lo, ensinam” (FREIRE, 1992, p. 112). Ou seja, a construção do saber deixa de ser um ato complexo, sofrido e árduo para transforma-se num momento alegre, bonito e animado de compartilhamento de idéias, troca de experiências através do diálogo democrático, franco e fraterno. Sobretudo, é nesse clima amigável, fecundo e saudável de troca, partilha, complementação, colaboração mutua e reflexão crítica sobre o mundo que se desenvolvem os processos de formação docente.

Nessa perspectiva, os eventos de formação transformam-se em importantes espaços de socialização das experiências pedagógicas e dos saberes docentes construídos pelos educadores/as a partir da vivência cotidiana em sala de aula. Nesses espaços, há um rico processo de problematização das práticas pedagógicas a fim de possibilitar a contextualização dos processos de formação docente com as necessidades político-pedagógicas vivenciadas em sala de aula e com os valores da cultura local.

2.3. Os enfoques teórico-metodológicos da formação docente

Na realização desse projeto de formação, verificamos que várias alternativas foram utilizadas no sentido de desenvolver um trabalho que superasse a dicotomia entre teoria/prática e conhecimento científico/conhecimento popular. Neste sentido, a metodologia de formação foi construída ao longo do processo, com base nas reflexões coletivas que eram realizadas com os professores durante os eventos e nas reflexões na e sobre a ação que eram desenvolvidas pela equipe pedagógica.

Observamos que o trabalho de leituras e releituras sobre os processos de formação e sobre os resultados práticos do trabalho desenvolvido nas escolas foi importante para a construção de uma proposta de formação docente contextualizada no Semi-Árido. Um trabalho constituído de etapas complementares que inicia com leitura crítica dos aspectos históricos da região, passando pela reflexão sobre as práticas docentes até a implementação de novos projetos didáticos que possibilitarão a construção de novos projetos políticos e pedagógicos contextualizados no Semi-Árido. Contudo, observamos que os caminhos, percorridos ao logo desse trabalho, possibilitou a construção de importantes estratégias metodologias para a formação docente no sertão:

a) O ato de conhecer a realidade: se constitui por meio de um diálogo permanente com os elementos da cultura local e os saberes construídos pelas populações sertanejas, possibilitando que os/as docentes possam compreender o espaço em que estão atuando e interagir com os valores que norteiam a vida das pessoas.

b) A intervenção sobre a realidade: os processos de formação são construídos na perspectiva de contribuir para a formulação de planos e projetos que deveriam ser executados nos municípios e/ou nas escolas como forma de possibilitar a experimentação dos conhecimentos, dos saberes e das inovações didáticas construídas durante os eventos formativos.

c) A sistematização de projetos políticos pedagógicos contextualizados no Semi-Árido: os professores/as são desafiados a sistematizarem os conhecimentos e saberes construídos durante os eventos de formação e os processos de experimentação que são desenvolvidos nas escolas durante as aulas e/ou na realização dos projetos didáticos. Esse trabalho tornou-se estratégico para organização de novos projetos político e pedagógico para as escolas, inclusive contribuindo para a construção de um novo currículo para as escolas.

Os procedimentos metodológicos utilizados nos processos de formação docente demonstram que a EFPT, além de desenvolver um importante trabalho voltado para a contextualização das práticas pedagógicas, tem buscado também aprofundar os debates sobre a gestão e proposição das políticas públicas na área da educação que fomentem novas ações voltadas para a convivência com o Semi-Árido e para o desenvolvimento sustentável. Com esse trabalho, observamos que os professores têm desenvolvido um novo olhar sobre o papel político que pode ser assumido pelas escolas no processo de construção de alternativas que melhorem a qualidade de vida das pessoas que vivem na região.

Considerações finais

Diante dos estudos que conseguimos desenvolver percebemos que os processos de formação docentes precisam, cada vez mais, ser desenvolvido de forma contextualizada, criando uma sintonia e um diálogo com a realidade das comunidades como forma de garantir uma formação adequada e articulada não só com o contexto educacional, mas também, com os aspectos sócio-culturais e políticos. Não podemos continuar desenvolvendo cursos de formação docente centrado num rico debate teórico sem que os professores tenham a oportunidade de construir novos saberes docentes relacionados com o saber-fazer e o saber-ser.

Verificamos que os processos de formação docentes desenvolvidos pela EFPT trazem alguns elementos pedagógicos que, além de dialogar com os novos estudos desenvolvidos por vários pesquisadores da área de formação docentes (CANDAU, 1996; FREIRE, 1996, 1992; NÓVOA, 1995; SCHÖN, 2000) com relação à valorização dos saberes docentes, a reflexão crítica das práticas pedagógicas, a troca de experiências entre os pares, possibilita ainda que os professores se reconheçam enquanto ser político, enquanto sujeito social que tem um papel estratégico na construção das alternativas de transformação das comunidades.

REFERÊNCIAS

CANDAU, Vera Maria. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: REALI, Aline Maria de M. R.; MIZUKAMI, Maria das Graças N. Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUFSCar, 1996.

GIROUX, Henri A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

FREIRE, Paulo. Educação ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

______. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

NÓVOA, Antonio (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote e Instituto de Inovação Educacional, 1995.

SCHEIBE, Leda. Formação dos Profissionais da educação pós-LDB: Vicissitudes e perspectiva. In: PASSOS, Ilma; VEIGA, Alencastro; AMARAL, Ana Lúcia. (Orgs.) Formação de Professores: Políticas e debates. Campinas - SP: Papirus, 2002. p.

SCHÖN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.